Sa herë që publikohen rezultatet e testit PISA, kam përshtypjen se hyjmë në të njëjtin ritual. Së pari, pësojmë një tronditje disaditore: artikuj alarmues, deklarata institucionale se “diçka duhet ndryshuar”, përplasje politike dhe akuza të ndërsjella mes pushtetit dhe opozitës se kush është fajtor. Pastaj, siç thotë një fjalë e urtë e njohur në gjithë Ballkanin, “çdo çudi zgjat tri ditë”, heshtja vjen. Megjithatë, për mendimin tim, ajo që bie më shumë në sy se vetë rezultati është mënyra si e pranojmë atë: pa pyetje, pa distancë kritike, sikur të ishte gjykim hyjnor mbi cilësinë e arsimit.
Dhe këtu qëndron një ironi aspak e vogël. Vazhdimisht i qortojmë nxënësit për mungesë mendimi kritik, për të mësuarit përmendësh pa kuptim, për paaftësinë për ta vënë në pikëpyetje atë çka u thuhet. E megjithatë, sapo vijnë numrat dhe grafikët e PISA-s, i pranojmë me një lehtësi të çuditshme dhe e reduktojmë gjithë diskutimin publik në rezultatin final: një shifër, një renditje. E trajtojmë atë si fakt shkencor të pakontestueshëm, jo si produkt i një institucioni me interesa, kufizime metodologjike dhe një ideologji të caktuar mbi vetë qëllimin e arsimit.
Kjo nuk do të thotë se duhet t’i hedhim poshtë rezultatet, e as unë nuk e bëj këtë në këtë shkrim. Megjithatë, para se të nxjerrim përfundime, ia vlen të njohim shkurtimisht rezervat që shumë studiues kanë ngritur ndaj vetë vizionit të PISA-s dhe instrumentit të saj, e më pas t’i kthehemi me kujdesin e duhur asaj që PISA na tregon konkretisht për vendin tonë.
Çfarë thonë ekspertët e edukimit mbi organizatën PISA dhe testin
Për çudinë tonë, PISA nuk është aspak një organizatë e pakontestuar, e aq më pak një test “neutral”. Që prej themelimit të saj në vitin 2000, ky projekt i Organizatës për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik (OECD) ka qenë objekt i një kritike akademike të vazhdueshme. Kritikë kjo që, megjithatë, ka pasur pak ndikim mbi rritjen e pandalshme të ndikimit dhe fuqisë së saj globale (nga 32 vende pjesëmarrëse në vitin 2000, në 91 sot). Studiuesi Yong Zhao, nga Universiteti i Kansasit, e përmbledh këtë kritikë dydekadëshe në një sintezë të gjerë, botuar në Journal of Educational Change (2020), duke e ndarë në tri mangësi themelore.
Mangësia e parë: iluzioni i ekselencës
PISA pretendon se mat aftësitë “thelbësore për jetën” në shoqëritë moderne. Pra, jo thjesht atë që mësohet nëpër shkolla, por diçka gjoja më universale e më të rëndësishme. Sipas kritikëve, ky pretendim nuk mbështetet mbi asnjë provë të fortë empirike. Sipas studiuesit Stefan Hopmann, ky pretendim është një konstrukt i bazuar mbi arsyetimin praktik të vetë ekipit të PISA-s, e jo mbi kërkime sistematike rreth nevojave të së ardhmes. Përveç kësaj, është ngritur edhe një pretendim popullor se çdo rritje pikësh në PISA sjell përfitime të mëdha ekonomike afatgjata, pretendim që studiues të tjerë (Komatsu dhe Rappleye, mes tyre) e kanë kundërshtuar për një gabim logjik elementar: krahasimi i rezultateve të testit në një periudhë me rritjen ekonomike të një periudhe të mëparshme, kur vetë nxënësit e testuar as që kishin hyrë ende në tregun e punës.
Kritika e dytë, në këtë kontekst, ka të bëjë me faktin se PISA imponon një pamje monolitike, kryesisht perëndimore, të asaj çfarë konsiderohet “arsim cilësor”. E ndërtuar fillimisht për vendet anëtare të OECD-së, mes ekonomive më të zhvilluara në botë, ajo aplikohet më pas si standard universal edhe në vende me realitete krejt të ndryshme ekonomike, sociale e kulturore. Kjo çon te kritika e tretë: PISA e ngushton vetë qëllimin e arsimit vetëm te përgatitja për konkurrencë ekonomike globale, duke lënë jashtë vëmendjes fusha po aq të rëndësishme si qytetaria, shëndeti mendor, empatia apo vlerat kulturore. Kjo shpjegon pjesërisht edhe një gjetje paradoksale, të përsëritur në disa studime: vendet me pikë të larta në PISA shpesh kanë nxënës me interes më të ulët pikërisht për lëndët e testuara, me më pak besim në sipërmarrje dhe me nivele më të dobëta mirëqenieje, gjetje që vetë PISA e ka pranuar hapur në një raport të vitit 2017.
Mangësia e dytë: iluzioni i shkencës
Përtej pretendimeve konceptuale, edhe vetë zbatimi teknik i PISA-s kritikohet nga studiuesit. Mostra bazohet mbi moshë e jo mbi klasë shkollore, çka përfshin nxënës me përvoja krejt të ndryshme shkollimi. Gjithashtu, testet njihen si të njëanshme gjuhësisht e kulturalisht, me versione që dallojnë deri në 18% në gjatësi të tekstit mes gjuhëve të ndryshme, ndërkohë që koha e alokuar mbetet e njëjtë për të gjithë. Vetë modeli statistikor mbi të cilin ngrihen renditjet (modeli Rasch) është vënë në pikëpyetje nga studiues që kanë punuar drejtpërdrejt me krijuesin e tij, të cilët kanë gjetur se ai nuk u përshtatet mirë të dhënave të leximit të PISA-s, gjë që bën që renditjet mes vendeve të ndryshojnë ndjeshëm në varësi të nënbashkësisë së pyetjeve të përdorura.
Përtej të qenit një debat akademik, edhe vetë raundi i fundit e ilustron mirë këtë problem. Në PISA 2025, Shqipëria u vendos nga OECD-ja në kategorinë e “raportimit të kufizuar”, pasi norma e pjesëmarrjes së shkollave zbriti në vetëm 76%: shkollat me më pak se 21 nxënës të kualifikueshëm as që u kontaktuan, duke krijuar një hendek në kampionim, veçanërisht në zonat rurale më të pafavorizuara. Kjo nuk e zhvlerëson automatikisht rritjen prej rreth 50 deri në 65 pikësh që Shqipëria regjistroi krahasuar me 2022 (rreth 435 pikë në shkencë, “e para në rajon”, sipas ministres së Arsimit, Mirela Kumbaro), por tregon pse edhe renditjet me të cilat krenohen ministrat duhen lexuar pikërisht me atë kujdes metodologjik që kërkojnë kritikët e PISA-s. Në kontrast, të dhënat për Maqedoninë e Veriut, sado zhgënjyese në përmbajtje, siç do ta shohim më poshtë, përmbushën të gjitha standardet e cilësisë së kërkuara nga PISA në këtë raund, çka të paktën na kursen nga ai lloj i dytë dyshimi.
Mangësia e tretë: iluzioni i përparimit
Edhe nëse pranohet që PISA ka arritur sukses si projekt global, kjo nuk do të thotë domosdoshmërisht se ka çuar drejt përmirësimit real të arsimit në botë. Kritikët argumentojnë se, përkundrazi, PISA ka kontribuar në homogjenizimin global të kurrikulave, duke reduktuar hapësirën për qasje të ndryshme dhe për talente jostandarde. Rasti i reformës “yutori” në Japoni të viteve 1990–2000, e cila synonte më shumë liri e kreativitet në shkollë, ose tentativat e Kinës për t’u larguar nga sistemi i ngurtë i provimeve, tregojnë se rëniet e përkohshme të pikëve në PISA janë përdorur si armë politike për t’i kthyer prapa këto reforma, madje edhe kur efektet e tyre afatgjata mund të kishin qenë pozitive.
Kjo pjesë e kritikës nuk do të thotë se PISA është krejtësisht pa vlerë, apo se duhet hedhur poshtë çdo gjetje e saj. Na kujton thjesht se lexuesi i të dhënave të PISA-s duhet ta ruajë atë distancë kritike që u kërkojmë vetë nxënësve tanë ndaj çdo teksti që lexojnë.
Çfarë thotë PISA për ne?
Të gjitha këto rezerva të lëna mënjanë, le ta marrim tani PISA-n me vlerën që i japin institucionet ndërkombëtare dhe të shohim çfarë na tregon konkretisht për Maqedoninë e Veriut. Sepse, edhe brenda kufizimeve të veta, disa gjetje janë aq të qëndrueshme e të përsëritura vit pas viti, sa meritojnë vëmendje serioze, pavarësisht se nga cili instrument vijnë.
Të dhënat e raundit të fundit tregojnë një pamje shqetësuese. Vetëm 36% e nxënësve tanë 15-vjeçarë arrijnë nivelin minimal (Niveli 2) në shkencë, ndërkohë që mesatarja e OECD-së është 74%. Në matematikë, vetëm 32% e arrijnë këtë nivel (kundrejt 65% mesatare OECD), kurse në lexim vetëm 26% (kundrejt 69%). Për krahasim, vende si Singapori, Koreja, Japonia apo Estonia kanë mbi 85% të nxënësve që arrijnë të paktën nivelin minimal në shkencë. Në anën tjetër të shkallës, pothuajse asnjë nxënës në vendin tonë nuk arrin nivelet më të larta të kompetencës (Niveli 5 ose 6): vetëm 1% në matematikë, krahasuar me 8% mesatare OECD dhe deri në 54% në disa vende aziatike. Në pikë të plota, Maqedonia e Veriut shënoi 378 në shkencë, 380 në matematikë dhe 357 në lexim — mes më të ulëtave në listën krahasuese që vetë OECD-ja përdor për këtë raport, e cila përfshin fqinjët rajonalë (Kroaci, Slloveni, Serbi, Mal të Zi, Greqi, Rumani, Bullgari, tashmë edhe Shqipëri) dhe ku, sipas grafikut, jemi më lart vetëm se Kosova.
Po aq shqetësues është edhe trendi: mesatarja në matematikë ka rënë krahasuar me 2022, ndërsa hendeku mes 10% të nxënësve më të mirë dhe 10% të nxënësve më të dobët është zgjeruar në të tri fushat kryesore gjatë periudhës së fundit. Kjo do të thotë se sistemi ynë jo vetëm prodhon rezultate të dobëta mesatare, por edhe thellon pabarazitë e brendshme.
Disa nga arsyet e këtyre rezultateve nuk janë të vështira për t’u identifikuar, madje edhe brenda vetë të dhënave të raportit. Së pari, mungesa e burimeve materiale mbetet problem real: 52% e nxënësve janë në shkolla ku drejtorët raportojnë se mungesa e materialeve mësimore (tekste, pajisje IT, materiale laboratorike) pengon mësimdhënien — edhe pse kjo shifër është përmirësuar nga 55% në 2022. Së dyti, klima disiplinore në klasa mbetet problematike: 33% e nxënësve raportojnë se shokët e klasës nuk e dëgjojnë mësimdhënësin. Së treti, dhe ndoshta më shqetësues, është niveli i mungesave dhe braktisjes: rreth 35% e nxënësve kanë humbur të paktën një ditë shkolle në dy javët para testit (kundrejt 22% mesatare OECD), 41% të paktën një orë mësimi (kundrejt 24%), dhe 57% kanë arritur me vonesë në shkollë (kundrejt 50%). Këto shifra janë ndër më të lartat krahasuar me shumicën e vendeve pjesëmarrëse dhe tregojnë problem strukturor, jo thjesht mësimdhënieje.
Ka edhe disa shenja që meritojnë t’i njohim. Përqindja e nxënësve në shkolla me mungesë të perceptuar të stafit mësimor ka rënë nga 15% në 13%. Ndalimi i telefonave celularë në shkolla është zgjeruar ndjeshëm, në 60% të nxënësve — më lart se vetë mesatarja aktuale e OECD-së (49%) dhe shumë mbi atë të vitit 2022 (34%). Përqindja e nxënësve që e shohin shkollën si “humbje kohe” ka rënë me 13,4 pikë përqindjeje që nga 2022. Dhe hendeku socio-ekonomik në performancë, 63 pikë mes 25% më të pasuruarve dhe 25% më të varfërve, është në fakt më i vogël se mesatarja e OECD-së prej 85 pikësh, çka sugjeron se sistemi ynë, sado i dobët në terma absolutë, nuk është domosdoshmërisht më i pabarabartë se ai i vendeve më të pasura.
Vlen të shtohet edhe një detaj metodologjik që flet vetë: në Maqedoninë e Veriut testi u administrua në 124 shkolla, me 6.977 nxënës, duke përfaqësuar rreth 90% të popullsisë 15-vjeçare dhe, siç e sqaron vetë OECD-ja, të gjitha standardet e cilësisë u përmbushën.
Reagimi zyrtar ndaj këtyre rezultateve e ilustron atë ritual me të cilin e nisa këtë shkrim. Ministrja e Arsimit, Vesna Janevska, ia atribuoi rezultatet e dobëta reformave “të gabuara” të qeverive të mëparshme, duke kujtuar se performanca më e mirë ishte regjistruar në 2018, gjatë reformës së quajtur “Cambridge”. Ajo premtoi se efektet pozitive të reformës aktuale do të bëhen të dukshme vetëm pas 9–10 vjetësh — kur fëmijët që sot janë në klasën e parë të bëhen 15-vjeçarë e të testohen përsëri. UNICEF-i, nga ana e vet, e vlerësoi situatën si “krizë e të nxënit” që zgjat prej vitesh, duke bërë thirrje për një marrëveshje ndërpartiake mbi arsimin dhe për rritjen e financimit drejt mesatares evropiane prej 4,9% të shpenzimeve publike. Të dyja këto reagime janë të drejta në vetvete. Por, marrë së bashku, ato tregojnë atë çka thashë në krye: çdo qeveri e re trashëgon “fajin” e së mëparshmes, premton fryte pas një dekade kur ajo vetë s’do të jetë më në pushtet, dhe cikli rifillon me raundin tjetër të PISA-s.
Reformat përtej PISA-s
Fakti që rezultatet e PISA-s për vendin tonë janë shqetësuese nuk duhet të na shtyjë të bëjmë të njëjtin gabim që i kritikohet vetë PISA-s globalisht: ta trajtojmë përmirësimin e pikëve në një test si qëllim në vetvete të arsimit.
Nëse reformat arsimore hartohen vetëm për të “ngjitur shkallët” e renditjes ndërkombëtare, rrezikojmë të përsërisim atë që kanë bërë disa vende të tjera: të orientojmë mësimdhënien drejt “mësimit për test”, ta reduktojmë kurrikulën vetëm te lëndët e matura nga PISA (shkencë, matematikë, lexim), duke lënë në hije artet, historinë, gjeografinë, edukatën qytetare, dhe të imitojmë verbërisht politika të vendeve “të suksesshme” pa i kuptuar kontekstet e tyre specifike. Imitimi i verbër i “recetave” të huaja shpesh bazohet në interpretime të gabuara të vetë të dhënave që pretendon t’i ndjekë.
Numrat e PISA-s mund të na shërbejnë si sinjal alarmi, si pikë referimi për të kuptuar ku qëndrojmë krahasuar me shoqëri të tjera dhe si material i dobishëm për diskutim publik. Por reformat duhet të mbeten të lidhura, para së gjithash, me vetë pyetjen se çfarë lloj shkolle dhe çfarë lloj shoqërie duam të ndërtojmë, një pyetje që asnjë test, sado i sofistikuar statistikisht, nuk mund ta zëvendësojë.
Burimet:
OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I) – Country Notes: North Macedonia, OECD Publishing, Paris.
Zhao, Y. (2020), “Two decades of havoc: A synthesis of criticism against PISA”, Journal of Educational Change, 21, 245–266.
Janevska: Dështimi në PISA 2025, pasojë e reformave të gabuara, Monitor.mk, shtator 2026.
UNICEF North Macedonia, “The cost of failing to make the learning crisis a national priority is high”, shtator 2026.
PISA 2025/ Shqipëria përmirësohet në matematikë dhe shkencë, por rezultatet kanë kufizime, Monitor.al, shtator 2026.
*Shënim: ideja dhe argumentet e këtij shkrimi i përkasin autorit; teksti, në pjesën më të madhe, është redaktuar me ndihmën e Inteligjencës Artificiale.
